في العمل الإداري، وخصوصًا في البيئات الأكاديمية، كثيرًا ما تزداد وتيرة العمل مع اقتراب عمليات التقييم والاعتماد والتقدم للجوائز المؤسسية، فتبدأ رحلة البحث عن الوثائق، وتصنيف الممارسات، واستعادة المبادرات والأنشطة، وربط كل منها بالمعيار والمؤشر الذي يمكن أن يشكل دليلًا عليه. وهي جهود ضرورية ومشروعة، بل تمثل جزءًا أصيلًا من عمليات ضمان الجودة والتقييم المؤسسي. غير أن سنوات العمل الإداري تطرح سؤالًا يستحق التأمل ماذا لو بدأنا قبل ذلك بكثير؟ ماذا لو لم ننتظر المعيار حتى نبحث له عن دليل، بل بنينا الممارسة بصورة تجعل الدليل نتيجة طبيعية لها؟

هنا يكمن، في تقديري، الفرق بين جمع أدلة الجودة وصناعة أدلة الجودة.

فثقافة الجودة لا تبدأ من ملف، ولا من نموذج، ولا من لجنة تستعد لزيارة تقييمية، وإنما تبدأ عندما تصبح المفاهيم التي تقوم عليها الجودة جزءًا من اللغة اليومية للمؤسسة ومن سلوك أفرادها وقراراتهم وممارساتهم. ومن هنا تسبق الثقافة المؤسسية عملية التوثيق، ويسبق الفهم القياس، ويسبق التدريب المساءلة.

قد يكون من السهل أن نكتب في الخطط والوثائق مصطلحات مثل: اقتصاد المعرفة، وإدارة المعرفة، والحوكمة، والابتكار، والتفكير الناقد، والتفكير الإبداعي، والاستدامة، والريادة. لكن السؤال الأكثر أهمية ليس أين ورد هذا المفهوم في الوثائق؟ وإنما أين يمكن رؤيته في الممارسة؟

إذا تحدثنا عن اقتصاد المعرفة، فهل يعرف الطالب كيف تتحول المعرفة إلى قيمة؟

وإذا تحدثنا عن إدارة المعرفة، فهل تمتلك المؤسسة آليات فعلية لتوليد المعرفة وتبادلها وحفظها واستثمارها بدل أن تبقى الخبرة حبيسة الأفراد؟

وإذا وضعنا التفكير الناقد ضمن مخرجات التعلم، فهل نضع الطالب في مواقف حقيقية تتطلب منه التحليل، وفحص الأدلة، والمقارنة، واتخاذ القرار؟

وإذا تحدثنا عن التفكير الإبداعي، فهل نتيح له مساحة ليقترح حلًا لم نفكر فيه نحن أصلًا؟

وإذا كانت الحوكمة قيمة مؤسسية، فهل يختبر أفراد المؤسسة عمليًا معاني الشفافية والمشاركة والمساءلة والوضوح في الإجراءات؟ عندها فقط تتحول المفاهيم من لغة وثائق إلى ثقافة ممارسة.

وتتقاطع هذه الفكرة مع جوهر التصور البنائي عند جان بياجيه، فالمعرفة لا تكتسب معناها العميق بمجرد تقديم المفاهيم بصورة مجردة، وإنما من خلال تفاعل المتعلم معها وبنائه للمعنى عبر الخبرة والممارسة. وما ينطبق على تعلم الفرد يمكن أن يمنحنا مدخلًا مهمًا لفهم التعلم المؤسسي أيضًا، فليس كافيًا أن نخبر العاملين والطلبة بأن المؤسسة تتبنى الجودة أو الابتكار أو الحوكمة أو إدارة المعرفة. ينبغي أن تتحول هذه المفاهيم إلى خبرات يعيشونها وممارسات يشاركون في إنتاجها.

ومن هنا أرى أن أحد أهم الاستثمارات المؤسسية السابقة لأي استحقاق للجودة هو التدريب الحقيقي، ليس التدريب الذي يشرح للموظف كيف يملأ النموذج فقط، وإنما التدريب الذي يجعله يفهم: لماذا يوجد هذا المعيار؟ وما الفلسفة التي يقوم عليها؟ وكيف يمكن أن تظهر هذه الفلسفة في عمله اليومي؟
في ثقافة الجودة الناضجة، لا ينبغي أن يكون السؤال الأول:

ماذا لدينا لنضعه تحت هذا المؤشر؟
بل:
ما الممارسة التي ينبغي أن تكون موجودة أصلًا لأننا مؤسسة تؤمن بهذا المبدأ؟
الفرق بين السؤالين يبدو بسيطًا، لكنه جوهري.

في الحالة الأولى قد نمتلك ممارسة ثم نحاول لاحقًا تفسيرها أو تصنيفها بحيث تتوافق مع أحد المعايير. أما في الثانية فنحن نصمم الممارسة منذ البداية وفق رؤية مؤسسية واضحة، ونحدد هدفها ومؤشرات نجاحها، ونقيس أثرها، ونوثق نتائجها، ثم نحسنها استنادًا إلى ما تعلمناه منها، عندئذ لا نحتاج إلى مطاردة الأدلة فالممارسة الجيدة تصنع دليلها معها.

فالبرنامج الذي صُمم استنادًا إلى حاجة حقيقية، ونُفذ بصورة منهجية، وقيس أثره، واستُخدمت نتائجه في التحسين، يحمل في داخله سلسلة متكاملة من الأدلة، الحاجة التي أدت إليه، وقرار إنشائه، وآلية تنفيذه، ومشاركة المستفيدين، ونتائجه، وقرارات التحسين اللاحقة. وهذا في جوهره انتقال من التوثيق بأثر رجعي إلى التصميم المؤسسي القائم على الدليل.

ربما يكون أكبر تحدٍ يواجه ثقافة الجودة هو أن تتحول، دون قصد، إلى حالة موسمية ترتفع فيها وتيرة التوثيق والاستعداد عند اقتراب تقييم أو اعتماد أو جائزة، ثم تنخفض بعد انتهائه. أما المؤسسة التي ترسخت فيها ثقافة الجودة، فإنها تعمل بالطريقة ذاتها سواء كانت هناك زيارة غدًا أم لم تكن.
توثق لأنها تريد أن تتعلم من تجربتها، تقيس لأنها تريد أن تتحسن، تستطلع آراء المستفيدين لأنها تحتاجها في اتخاذ القرار، تدرب أفرادها لأنها تستثمر في رأس مالها المعرفي، وتراجع إجراءاتها لأنها تؤمن بأن المؤسسة المتعلمة لا تفترض أن ما نجح بالأمس سيظل بالضرورة هو الأفضل غدًا، وهنا تتحول الجودة من متطلب خارجي إلى حاجة داخلية.

في المؤسسات التعليمية، يبقى الطالب في رأيي أقوى دليل يمكن أن تقدمه المؤسسة على جودة ما تقوم به.

يمكن أن نضع في الخطط مخرجات تتحدث عن التفكير الناقد والإبداع والابتكار واقتصاد المعرفة والاستدامة، لكن القيمة الحقيقية تظهر عندما يستطيع الطالب نفسه أن يمارسها.

فبدل أن نشرح له التفكير الناقد فقط، نضعه أمام قضية حقيقية ونطلب منه تفكيكها، وبدل أن نعرّف التفكير الإبداعي، نمنحه مشكلة لا تمتلك إجابة واحدة، وبدل أن نشرح اقتصاد المعرفة في محاضرة، نجعله يحول فكرة أو معرفة إلى مشروع أو خدمة أو قيمة مجتمعية، وبدل أن ندرّسه إدارة المعرفة كمفهوم، نجعله يبني آلية لجمع خبرات فريقه وتنظيمها ومشاركتها واستثمارها، وبدل أن نخبره أن الاستدامة هدف عالمي، نجعله يكتشف مشكلة حقيقية في محيطه ويقترح تدخلًا قابلًا للاستمرار لمعالجتها، حينها، ستكون مشاريع الطلبة، ومنتجاتهم، ومبادراتهم، وقراراتهم، وقدرتهم على حل المشكلات أدلة جودة لم نصنعها من أجل التقييم، بل صنعتها العملية التعليمية نفسها.

وحين تأتي الجوائز...
لا تكمن قيمة الجوائز والاعتمادات في الشهادة أو الترتيب وحدهما، على أهميتهما، وإنما في السؤال الذي نستطيع الإجابة عنه بثقة: هل تعكس هذه الجائزة حقيقة ما نمارسه كل يوم؟

حين تكون الحوكمة ممارسة، وإدارة المعرفة ممارسة، والتفكير الناقد ممارسة، والإبداع ممارسة، والاستدامة ممارسة، والتحسين المستمر ممارسة؛ تصبح الجائزة تتويجًا طبيعيًا لمسار مؤسسي حقيقي، وعندها لا نحتاج إلى تطويع الواقع ليتناسب مع المعيار، لأن الواقع نفسه أصبح جديرًا بأن يكون دليلًا عليه.

ربما كانت أهم قناعة خرجت بها من سنوات العمل الإداري أن الجودة الحقيقية تبدأ قبل تشكيل لجان الجودة، وقبل فتح ملفات الأدلة، وقبل الإعلان عن أي جائزة أو استحقاق.
تبدأ ببناء الإنسان الذي يفهم معنى الجودة.
ثم ببناء ثقافة مؤسسية تسمح له بممارستها.

ثم بتصميم العمليات بحيث تنتج المعرفة وتقيس الأثر وتتعلم من النتائج.

وبعد ذلك يأتي التوثيق ليحكي ما حدث فعلًا، لا ليبحث عن قصة مناسبة لما حدث.

لذلك، بينما يكون البعض منهمكًا في جمع الأدلة، قد تكون المهمة الأعمق والأبقى هي صناعة البيئة التي تولد الأدلة من تلقاء نفسها.
وعندما نصل إلى هذه المرحلة، لن تكون الجودة ملفًا نفتحه عند الحاجة، وإنما طريقة نفكر ونعمل ونتعلم بها.

وحينها فقط، عندما نحصل على جائزة للتميز أو الجودة، نستطيع أن نقول باطمئنان لم نصنع واقعنا من أجل الجائزة، جاءت الجائزة لأن واقعنا كان يستحقها.